吴福雷 
    “校本教研”的提出是对现有教研制度的延伸、改造和补充。应该说“校本教研”是一种趋势、一种要求、一种必然的选择。学校及教研工作者应快速调整，与课程改革同步跟进，与“校本教研”融为一体。从理论到实践，很多问题需要我们思考、尝试，以下是我的一孔之见，权当抛砖引玉吧。 
    一、点击“校本教研” 
    “校本教研”就是“以校为本的教学研究”的简称。刘良华《校本行动研究》中定义为“以校为本的教学研究是教育实践者(主要是教师群体，系统而公开地解决教育实践问题”。刘营《源于教学服务于教学的研究》中定义为“以校为本的教学研究是教师(还有其他教学管理人员、家长、学生等)在学校真实的教育环境中发现问题、研究问题以及解决问题的一种工作方式。南师大吴永军教授说：“通俗的说法：在教育情境中围绕问题去研究，群体去研究，然后提炼为课题，再设计，这就是校本研究。”我认为“校本教研”就是为实现教师自主反思。同伴互助、专业引领而对教研本身提出的的诸方面要求。自我反思就是教师对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，同伴互助就是教师之间在教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验、互相学习、彼此支持。专业引领就是教科人员、大学教师、各类教育专家通过专题报告，理论辅导讲座，教学现场指导，教学专业咨询等形式对学校、教师的研究工作给予指导。 
    二、相关理论链接 
    “校本教研”的思想基础就是“校本行动研究”理论，与此相关 
的理论主要有： 
    1、勒温行动研究理论 
    学术界比较一致的看法是将行动研究的原创性努力归功于德裔美籍心理学家勒温。勒温不仅提出了“行动研究”一词，而且构建了行动研究的基本理念。勒温立足于“群体动力学”的立场，力图以行动研究的方式解决社会问题，致力于“独立、平等与合作”的群体关系和群体动力。此后的行动研究强调的“合作”与勒温的“群体动力学”有着一定的渊源关系。勒温在社会学、心理学领域作了卓有成效的行动研究，被誉为“行动研究之父”。 
    2、柯里的“校本行动研究” 
    哥伦比亚大学的柯里和弗谢是早期教育行动研究的有影响的两位倡导者。经过8年的合作性行动研究，柯里总结出有效的“校本行动研究”必须具备的六个条件：(1)对问题的公开；(2)有创新的机会；(3)鼓励尝试错误；(4)合作的教师群体；(5)重视资料收集；(6)有足够研究的时间。1953年，科里将有关论文编辑为《改进学校实践的行动研究》。科里和弗谢成功地将勒温的“行动研究”引入教育领域，可称得上是“教育行动研究”的第一代领袖人物。 
    3、“人文课程研究” 
    20世纪60年代，英国发起“人文课程研究”，成立了以斯腾豪 
斯(第二代教育行动研究的倡导者)为主要负责人的指导中心小组。他们明确提出“教师成为研究者”的口号。校本课程开发成了行动研究的主体。早期的行动研究对“科学方法”的重视在这里转换为“公开而系统的探究”。 
    4、“福特教学研究” 
    “福特教学研究”将研究的形式确定为“教师本位行动研究”。教师既检验他人的假设也提出自己的实践假设。教师应发展自己的教学理论，而不仅仅停留于使用他人的理论。这样可以帮助他们反思课堂教学问题的目的与价值。课堂行动研究主要是一种合作的而不是个人的研究形式，以便在相互验证的过程中产生共同的洞见。 
5、“批判的行动研究” 
 凯米斯是第三代教育行动研究的倡导者。他将勒温式的行动研究螺旋分解为“计划——行动——观察——评价——再计划……”等基本步骤。这就是著名的“凯米斯程序”。他赞赏“校本课程开发”而不主张“教师成为研究者”，教师应成为“反思性实践者”。行动研究的关键特征是“参与”、“改进”、“系统”和“公开”。 
6、我国的行动研究现状 
  行动研究在我国经历了一个导入→系统介绍→反思的过程。1987年，《教育研究》发表《向幼教科研工作者推荐行动研究法》。它将行动研究概括为四点：(1)实践性与参与性；(2)合作性与渗透性；(3)持续评价性与即时反馈性；(4)可变性与适应性。以行动研究为主题的专著有《中国西部女童教育行动研究》、《行动研究方法导论——教师动手做研究》、《教育行动研究》、《小学心理健康教育行动研究》、《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试》。在实践领域出现了上海“青浦实验”、“大学小学教师合作研究”、“行动研究课程”等等。 
  三、“校本教研”策略ABC 
  1、走进“校本教研”首先要提高认知。 
  学校、教师及教研工作者只有认识到“校本教研”的存在价值，才会接受、认可，才有可能参与、支持。必须要充分学习“校本教研”相关理论，如勒温等人的行动研究理论、刘良华著的《校本行动研究》、省教科所组织的“校本教研”研修班讲义、《人民教育》上的有关文章。要了解校本教研的内涵、目标、意义、一般途径、方法及注意的问题。对何为校本教研?与传统教研有何不同?其优势何在?等诸问题有个清晰的认识，在思想上达到统一。 
  2、调查分析，摸清改进的目标，创设良好的生长环境。 
  通过问卷、访谈、调查等方法，分析学校教研现状，包括：机构、体制、活动开展、教师心理、理论基础、教学观念、教研水平、教学能力等内容。充分挖掘校本教研有利因素，发现存在问题，提出整改方案，确定教研工作内容、形式及工作重难点。检索学校各项规章制度、管理办法，对照校本教研的要求，作好诊断、修正及实施工作，建立教师教研成长档案袋，记录教研观念、能力、行为的动态发展过程。 
  作为学校要努力创造有利于“校本教研”生长的环境，创造必要的软硬件资源，提供专家，提供机会，提供平台，提供舆论、经费等等。 
  3、机制到位，改革教师评价工作。 
  “校本教研”是教育发展的必然，是教研工作的理想境界。最终是化对教师职业要求为教师由内而外的需求，即教师自能发思、自能设计、自能行动、自能解决问题。在这个过程中，改变的是教师多年来习以为常的惯性思维模式，这个过程是漫长的。最有效也是最根本的办法是建立一套与“校本教研”相适应的评价体系，改革现有的教师评价模式。如：逻辑严密、环节完整、表述详尽、书写工整的备课要求对教师创造性的发挥有负面影响，如何释放教师的个性、给足创造的时空?这就是改革备课评价问题。将教学评价同师德教育、教法学法研究、教师培训、学校管理等各项工作有机整合，出台并制订符合本校实际的、灵活而有成效的“校本教研制度”。 
  4、构建平台，营造真正的学术氛围。 
  “校本教研”的主体是教师。而教师的自主性往往被“权威”的意见所淹没，在心理上有诸多障碍。教研员、业务领导在很多关键问题上掌握着教师的“生杀大权”，教师不敢说“不”；考虑和同事的和谐相处，不愿说“不”。长此以往，教师滋长了依赖情绪。教研活动中，更多的是听众、是配角，或附和或沉默。教研员、业务领导必须重心下移，自上而下地从主角走向配角，搭建真正的学术平台，让教师有话可说，有话想说，交流真意见，得到真启发。教师在表达中得到自我价值的提升，个性的张扬，研究就会成为一种创造，一种快乐，教师自然乐此而不废。有条件的学校可创建网上BBS教育论坛，这是目前最为前沿的、有效的学术交流平台。 
  “校本教研”不是空想社会主义，它依托于现有教研体系，植根于优良的教研传统和成功经验，它是新课程改革对教研工作提出的新要求。事实上，一些思想超前，富有开拓创新意识的部门、学校已经初步具备这样的要求，只是不够系统、彻底和全面而已。一批富有反思、批判、创新精神与能力的教师脱颖而出，这也是施行“校本教研”的重要现实基础。“校本教研”是一种理想，一种教师人人反思、时时反思、同伴主动互助、专业及时引领的高远境界。具体说，它要求建立一个“校本教研”的制度体系，改革学校管理制度，办学行为中与“校本教研”不相适应的内容，制订出与之相适应的切实可行的师生评价办法，最终从根本上提高教师研究意识、科研水平、自主解决教育教学实际问题的能力，营造学术氛围，推出一批个性化教师，从而对地区教研水平、学校办学能效、教育教学质量、社会影响等发挥积极的促进作用。 
  “校本教研”没有可资借鉴的模板，更没有放之四海而皆准的方法。在向“校本教研”登攀的进程中，每一个脚印都是弥足珍贵的。