当教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决某个教学“问题”时，教师首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案，然后尝试性地将这个方案付诸“行动”；行动之后回头再“反思”原先设计的方案是否合理，是否能真正解决问题。
实际上，真正的教学难题不可能一次性地被解决，这就需要教师再次“设计”解决问题的方案，然后再次付诸“行动”，行动之后再次“反思”原先的方案是否需要重新调整或修改。这就构成了校本教学研究的基本过程。校本教学研究就是在“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思……”的过程中展开自己的教学工作。
一、基于“教学问题”的课题研究
校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”，教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。
强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。
强调对问题的“追踪”与“设计”，意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决只属于“日常性教学”活动，算不上研究。
强调对“问题”的追踪与设计，能使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。不过，这不是说“问题意识”就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或“以善小而不为”。满足于“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
二、基于“有效教学”理念的教学设计
在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才能转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计”究竟意味着什么。
教师日常的“教学设计”（即备课）所形成的方案即教师的“教案”。校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”。
不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”。“集体备课”和“说课”实际上是借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”。当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人的智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路与方法”时，这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。
就此而言，校本教学研究就是以“研究”的意识来强化“教学设计”活动。
但校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体备课”。或者说，当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得“他人的经验”或“他人的智慧”，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。
也就是说，一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学，而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”，又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验”做比较时，自己“想方设法”的教学便有了着落、有了灵感。
三、基于“教学对话”的教学行动
“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”）。
就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种“教学对话”的情境，在“教学对话”中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
四、基于“问题解决”的教学反思
在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案的过程，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。
但“反思”一般指“回头思考”，它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，因此这种反思也可以称之为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。事实上，校本教学研究需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教学研究与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。
在课后“讨论”的过程中，教师们一般能够“提出问题”，但对于如何“解决问题”却往往感到“无计可施”。教师们的困惑是不知道“别人是怎么做的”，或者不知道“他人的经验”是什么。
这样看来，无论是“教学设计”，还是“教学反思”，其关键都在于开放自己的眼界，汲取“他人的经验”，并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己的“行动”。
其实，由于对“别人的经验”缺乏了解，教师不仅无法“解决问题”，而且无法“提出问题”，导致教师对自己的教学问题“习以为常”而“视而不见”。
只有反思“自己的经验”并使“自己的经验”与“他人的经验”相互关照，教师才能真正发现和解泱问题。
五、如何表达校本教学研究的成果
校本教学研究不只是关注研究的结果，而且重视整个研究的“过程”。这与“行动研究”的基本精神是一致的。 
自“行动研究之父”勒温（Lewin，K）在２０世纪４０年代将行动研究的“过程”解释为“螺旋循环”（ spiral of cycles）后，在他看来，行动研究的第一步就是在情境中“探察”（reconnaissance），这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步是更新设计一个计划、执行和观察的进程，以便评价第二步的执行效果。后来凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造，构成“计划－行动－观察－反思－再计划……”。有人将其称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。
勒温的“步子”经凯米斯调整后，“计划－行动－观察－反思……”几乎成为行动研究过程的经典性表述，但由此也引起了争论。
英国学者麦克尼芙（McNiff,J.）以自己的行动研究经历呼吁人们关注行动研究中的“分枝问题”（spin-off problems）。就是说，在行动研究的过程中，最初研究的“问题”可能会分化出与之相关的另外问题。而“分枝问题”一旦出现，就应该得到关注，使之进入研究的视域。所以，麦克尼芙说，“我越是努力寻找解决办法，就越感到被牵引着离开我所探究的主问题，而去处理另外的、同样重要的问题。”“分枝问题”的提出具有象征性意义，它丰富了人们对行动研究的“过程”的理解。
如果说麦克尼芙的“分枝问题”过程观显示了行动研究的“改进”和“系统”精神，那么，另一位英国学者怀特海（Whitehead,J.,麦克尼芙的老师辈）所设计的步骤则暗示了与“参与”、“公开”等行动研究精神相关的另一个秘密。这个秘密隐含在他所设计的行动研究的五个步子中：（１）我遇到一个问题，我发现我的教育价值在我的实践中遭到否定；（２）我设想一个解决问题的方案；（３）我按照方案行动；（４）我评价我的行动效果；（５）我根据我的评价调整我的问题、设想以及行动。
表面上看，这五个步子并没有突破“凯米斯程序”，实质上，它悄悄地给行动研究输入了一个一直处于潜伏状态的新精神。这就是“叙事”（narrative approach）的方法。也有研究者称之为“叙事研究”（narrative research）。
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（相当于怀特海五个步子中的“我”）“叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”（reflective teaching）。
更重要的是，当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，如陈向明博士所言：容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。
这样一来，校本教学研究的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教学研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的“教育论文”相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。
其实，教师叙述自己在研究过程中发生了哪些教学事件，叙述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身就是“问题－设计－行动－反思……”的一个部分。这种“叙述”本身已经是一种“思考”，是一种“静思”。