课程：在师生的共同研究中生成

课程：在师生的共同研究中生成

——开设研究性校本课程《中西方文化》的实践与思考

张文星 黄津成 郑文燕 

【提要】研究性校本课程《中西方文化》是一门融政、史、地、文学、艺术为一体的综合性课程，课程遵循研究性课程的特点进行实验，在实验的过程中，把课程的生成与学生的研究性学习有机地结合起来，使得师生合作的学习、研究、实践的过程成了课程构建的过程，建设起了一门具有生成性、开放性、独特性（个体性）、实践性、创造性特点的校本课程。课程的建构过程，促进了学生和教师的共同发展。取得了良好的教学效益。

【关键词】研究性校本课程、课程生成、生成性课程、显性知识、缄默知识、研究性学习

一、课题实施背景：教育教学与课程改革的大趋势

   我们的研究性校本课程《中西方文化》课题的实施，是在全国课程改革的大背景下进行的。

1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出“改革课程体系和评价制度”的要求，在此指导下，天津、山西等地率先实施的新课程实验中，出现了综合实践课这样一门新的课程，把研究性学习纳入了课程之中，课程改革的新动向非常明显地表露了出来。

《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”，“要让学生在感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生的收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力、团结协作和社会活动能力。”这要求我们的课程、教学要重视学生学习的主动性，体验性学习和研究性学习应该成为学生学习的主要方式。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中规定：中学增设“综合实践课”，要“开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力”，要“实行国家、地方、学校三级课程管理”；2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》则明确把综合实践课列入了必修课，并提出了增强课程对地方、学校和学生的适应性，实行国家、地方、学校三级课程管理的课程改革思路。

我们学校在教育教学改革的实践中，本着促进学生主动、和谐、有差异地发展的教育理念，一直积极探索课程体系的完善，几年前就确立了必修课、选修课、活动课相结合的课程系统，并进行了校本课程开发的研究和探索。现在，根据新课程实验的有关信息，把综合实践课、研究性学习纳入了学校课程体系之中。

我们一直非常关注课程改革的动向，积极参与了学校的课程改革。二年前，我们开设选修课时，在充分注意教育教学改革的大背景的前提下，根据我们自己对国家课程改革与学校教学改革的理解及发展趋势的把握，为学生开设了非常强调实践（活动、调查）和研究的选修课——《中西方文化》。由于没有可供选用的现成的教材，在课程的实施中，我们走了一条在师生共同研究、探索中生成自己的课程的道路，我们开设选修课的过程，便成了学生的研究性学习和师生共同开发校本课程的合二为一的过程。在这一探索和实践中，我们得到了许多有意义的体会。

二、课程的新观念：课程是生成的而不是先定的

我们的研究与探索，一个重要的收获是，改变了自己头脑中原有的课程观念，建立起了一个全新的课程理念。

我们原有的课程观念基本上是传统的。传统课程观念中课程最突出的特点是：课程是知识的汇集，是传递知识的载体，其内容是先定的。

我国著名儒家朱熹在《朱子全书·论学》中最早也比较明确的提出了课程的概念，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”，在他那里，课程是功课及进程；目前，我们的课程概念基本上与学科等同，在《辞海》、《中国大百科全书》，以及众多的《教育学》教材中，课程一般是指学科，或是指学生学习的全部学科——广义课程，或是指某一门学科——狭义的课程。这些课程观念都把学科知识以外的东西排除在了课程之外。

在英语世界里，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习进程”(course of study)，简称学程，在美国韦氏字典、《国际教育字典》中也都取这一定义。课程即指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。这与我国传统的课程定义基本相符。

这种传统的课程定义，有一个重要的隐含的先定条件：知识是可以陈述（编码）的、显性的、公共（公共性）的，因而是可以通过课程和教学予以传递的。因此，课程就是一个先定的跑道，学生只要沿着这个先定的轨道去“跑”就行了。

但这一传统的课程观，近来受到越来越多的批评，为学生设计先定的轨道的做法，阻碍了学生个性和创造性的发展；可以陈述（编码）的、显性的、公共（公共性）的知识也不是知识的全部，而只是知识的一部分，且是一小部分。

后现代知识论认为，知识有二种形式：显性知识和缄默知识（隐性知识），在知识的“冰山”中，显性知识仅仅是露出水面的那一小部分，而更多的却是隐藏在水面之下的缄默知识。缄默知识与我们经常提到的潜课程知识，教材字面之下只可意会的那层“意思”，只可意会而不可言传的体验性、操作性知识、能力等有许多相通之处。

英国思想家波兰尼对缄默知识进行了深入的研究，认为缄默知识具有与显性知识完全不同的特点：一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，是一种“不清晰的知识”；二是不能以正规的形式加以传递，缄默知识是一种连知识拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，不具有可公开传递的公共性，只能在实践中体验中去领悟；三是不能“加以批判性反思”，不能用理性的方法进行批判和反思；四是，缄默知识具有很强的情景性、文化性和层次性的特征，缄默知识总与特殊问题和任务情景联系在一起，与一定的文化传统相关联，从缄默知识到显性知识之间存在一种连续的“谱系”或层次。

缄默知识对于认识与实践的影响非常大且复杂，在显性知识的获得方面缄默知识既可以起到一种基础的，辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得，个体的缄默的认识模式对个体的认识与实践有更为深刻的影响，它在一定意义上决定个体的认知方式和行为模式。

缄默知识与教学的关系密切，波兰尼认为，显性知识主要通过教学活动（传统教学活动）得以传递，但显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能获得成功。他指出，教学活动只有以缄默的“潜在知识”为基础，才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”。可以非常肯定地说，在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。在我们的教学中，各种各样的缄默知识在自发地产生影响。那些对教学活动有益的缄默知识没有得到有效的利用，而那些对教学活动不利的缄默知识又干扰和阻碍教学活动的进行，导致学生在一些特殊知识点上的“学习困难”。我们平常所说的教学“难点”的形成，一方面可能是由于课程知识本身的复杂性，另一方面可能是由于学生所秉持的与课程知识不一致甚至是相反的缄默知识的干扰。由于没有意识到和自觉应用自己的缄默知识，学生一般是在外部力量(如纪律、考试、就业等)的强迫下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力来掌握显性的课程知识的。结果，在学生的头脑里存在两种没有或很少发生联系的知识体系：一种是源于学校的显性课程知识体系，另一种是源于生活的缄默知识体系。由于缄默知识比较起来与人们行动和信念之间具有更大的“亲和性”，因此，当显性的课程知识与缄默知识发生冲突时，学生们在日常的学习和生活中应用最多的是缄默知识，而不是显性的课程知识。“高分低能”现象出现就是典型的表现：“高分”说明他们掌握了很多的显性知识，“低能”则说明他在实践中与那些未受过教育或未受过同等教育的人一样，应用的仍是缄默知识。因此，认识和理解教学过程中的缄默知识应是整个教学目的得以真正实现的一个必要前提，也是当前深化教学改革，切实提高教学质量和效益的一个重要条件。

缄默知识进入教学和课程的视野，使得课程的观念发生了巨大的变化。缄默知识完全不同于显性知识的特征，决定了要把缄默知识纳入课程和教学，课程就不再是先定的了，而应是生成的。在当代课程文献中，特别是后现代课程观中，课程有了一个全新的定义。后现代课程专家认为：应该从“currere”动词形式来重新理解课程，“currere”动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上。这样，课程的着眼点应该放在个体对自己经验的认识上。由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。课程是一个人对自己经验的重新认识，这就把个体知识、体验性的知识纳入了课程之中。由于缄默知识的不可编码性和个体性，课程就只能在学生学习、实践的体验中逐步形成，它是一个过程，而不可能是一个先定的结果了。

我们国家倡导的主流教育思想中，对体验性学习、研究性学习和综合实践课的推崇，已经明确表明，传统的课程观念已过时，作为教材、书籍形式出现的“课程”，只是教师进行教学的一个框架，一个路标，不再是固定的轨道，不再是先定的不可更改的学习内容，真正的课程应该是在学生与教师合作的探索、研究和实践中构建出来的。我们开设的《中西方文化》课程就坚持了这一指导思想。所以，我们把《中西方文化》定位为“研究性校本课程”，意在通过师生合作的研究、探讨，把接受学习与研究性学习、体验性学习结合起来，在传授显性知识的同时，引导学生修正、充实、完善自己的缄默知识，并使显性知识与缄默知识沟通、结合起来，最终生成自己的课程。

三、我们的实践：在研究中建构自己的课程

课程是生成的，那么，我们如何在教学过程中去建构课程呢？这是我们在实践中思考最多的问题，也是我们二年多来着力去做的事。

我们从学生是学习的主体，课程作为学习的载体这一基本点出发，

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